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Editoriales

Reformas educativas y democratización del aprendizaje



Ciudad de México.- En tiempos recientes, la profundidad y celeridad de los cambios en la educación mexicana marcaron los ritmos de la academia y de la sociedad. ¿Pero qué factores producen los cambios educativos?



En una contribución anterior (Cantoral, 2019), aportamos elementos de juicio para contrarestar los intentos de peyoración social que vivió el magisterio en los úlitmos lustros (en verdad, este fenómeno no fue exclusivo de los países emergentes, ni por supuesto sólo de México), al discutir el rol fundamental del profesor en todo cambio educativo pues es en el aula donde se ejerce, en mayor medida, la función didáctica, mismo que acuñamos con la frase “el profesor no es el problema, es parte de la solución”.



Asimismo, incorporamos consideraciones sobre el carácter permanente de los procesos de cambio y sobre la obligada naturaleza temporal de las reformas específicas de un periodo, todo con el fin de persuadir a los actores educativos de la inexistencia de una única y última reforma que lo corrija todo. Asumo que ni la denominada “reforma de Peña”, ni la llamada “reforma de AMLO” alcanzarán por completo con lo que se propusieron, pues los horizontes señalados son sólo indicadores del rumbo. Esto es, los cambios educativos sin duda deben su origen a causas tan diversas como el fin político, pero también a la obsolecencia conceptual y metodológica propias del campo de estudio. Esto resultaría obvio bajo cualquier análisis, sin embargo, es usual que en el imaginario popular se confundan los cambios de gestión en el gobierno con los cambios en las áreas sustantivas de corte social: educación, salud, vivienda, seguridad, trabajo y ciencia y tecnología.



Este imaginario se alimenta de frases icónicas que utilizan por igual la “clase politica” como los “líderes de opinión”, conocimos por ejemplo la frase del senador Mario Delgado quien apuntó: “de la reforma de Peña, no quedará ni una coma” (Alemán y Rosas, 2018). Es claro que para quienes apuestan por frases metafóricamente belicistas dentro del argot mediático, como aquella de “tomar posición”, “retomar el rumbo”, “orientar las fuerzas”, “aquí, no pasarán”, “ir al frente”, “recuperar la plaza” y asi un largo etcétera, aspiran a construir audicencias, aunque no logran, por ese solo hecho, algún tipo de éxito en sus reformas.



Considero que una ganancia del debate reciente, consistió en clarificar que sólo la primera de las tres columnas de la reforma (laboral, pedagógica y didáctica) sería radicalmente modificada y en consecuencia no se pondría en riesgo la estabiliadad en el trabajo de ningún docente para fortalecer la confianza del magisterio y de algunas de sus corrientes sindicales. Pero las otras dos columnas, la pedagógica y la didáctica no han sido discutidas seria y profesionalmente.



En consecuencia, uno de los temas de campaña, la formación docente como condición para la evaluación, esté limitada, al menos por el momento, al asunto de la democratización laboral. Este concepto, si bien pertinente, todavía no se ha visto acompañado de acciones novedasas para la formación y el desarrollo profesional docente autónomo, de hecho por el contrario, en este año se tuvo una sensible reducción en la inversión del rubro, lo que augura un empobrecimiento en la oferta y el impulso exclusivo de la virtualidad, a la inversa de los modelos solicitados por los docentes: la presencialdad o la presencialidad con acompañiento virtual. Por decirlo de algun modo, “se hará lo mismo, pero más barato”.



Resta aun por atenderse un asunto para el adecuado tratamiento educativo de las nuevas generaciones, falta todavía la democratización del aprendizaje. Si bien la garantía del acceso a las aulas o la seguridad en la permanencia docente son logros importantes largamente anhelados, no garantizan por si solos el aprendizaje de la inmensa mayoría de las y los estudiantes.



Por otra parte, sabemos que al menos durante los siguientes dos años se seguirá con los diseños curriculares previos a la llegada del nuevo gabinete, lo mismo pasará con los libros de texto oficiales pues tampoco cambiarán sus contenidos súbitamente. Estos temas plantean un reto interesante que no requiere de la exclusión de ninguna de las voces, viviremos una reforma mixta que conserve a la vez que incorpore. Los temas laborales seguirán siendo el tema central del debate público y se incorporarán progresivamente asuntos de corrupción e impunidad, se hablará también del “huachicoleo” o el ahorro en la compra del papel para los libros de texto de la educación primaria, o para la adquisición del equipo didáctico basada en la tecnología digital, así como también en los procesos de contratación del personal, las famosas faenas que van y vienen con las plazas.



El tema sustantivo de las reformas educativas es, como se ha dicho, de la mayor importancia como para reducirlo al debate parlamentario o a la disputa política. Quizá por ello se impulsaron consultas sobre las que todavía flota un cierto tufo de activismo promovido por dos o tres fuerzas sindicales. Por mi parte considero que no hay reformas educativas buenas o malas a priori, sólo hay reformas con intenciones más o menos explícitas, que deben ser juzgadas por sus diseños, pero sobre todo por sus resultados. Así que seguiremos preguntando, hasta cuándo tendremos una política educativa de Estado y no de Gobierno. La niñez y la juventud no debate en las cámaras, sino que se forman en las aulas, con sus profesores y en las comunidades de las que forman parte.
Este, seguirá siendo el reto.



Referencias
Ricardo Cantoral (2019). Reformas y Contrareformas 2019. Capital CDMX, Enero 31.
https://capital-cdmx.org/nota-Reformas-y-contrarreformas-educ201931151



Vanessa Alemán y Tania Rosas (2018). No quedará ni una coma de la reforma educativa: Mario Delgado. Excelsior, Septiembre 13.
https://www.excelsior.com.mx/nacional/no-quedara-ni-una-coma-de-la-reforma-educativa-mario-delgado/1264596



Etiquetas Noticias

Ricardo Cantoral

El doctor Ricardo Cantoral es un académico mexicano miembro del Sistema Nacional de Investigadores (Nivel 3) y de la Academia Mexicana de Ciencias. Fue Jefe del Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav IPN y de la UEMSTIS de la SEP. Para el área de Matemáticas del Bachillerato, coordinó la reforma educativa mexicana. Es el director del PIDPDM bajo convenio entre SEP y Cinvestav IPN. Se graduó como Doctor y Maestro en Ciencias en Cinvestav y una estancia posdoctoral con la Profesora Michele Artigue en Francia, Université Paris VII. Fundó y presidió al Comité Latinoamericano de Matemática Educativa desde donde impulsó la creación de la Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa, la Red de Centros de Investigación en Matemática Educativa y dirige la Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa?Relime (única revista indizada en ISI Web of Knowledge y en ERIH ? European Reference Index for the Humanities en toda Iberoamérica). Fue por elección directa Vicepresidente y Secretario General de la Sociedad Matemática Mexicana. Obtuvo la distinción de Profesor de Mérito del Ministerio de Educación Superior, la Habana y la Medalla al Mérito 45 aniversario de la Universidad de Camaguey, Cuba. Ganó el "Premio Ciudad Capital ? Heberto Castillo" en el campo de Educación e Impacto de la Ciencia en la Sociedad, premio del Gobierno de la Ciudad de México. Recibió la "Medalla al Mérito en Ciencias y Artes" de parte de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal, México. Fue acreedor a la Beca Guggenheim de la John Simon Guggenheim Memorial Foundation en New York ? EUA. Obtuvo el primer lugar del Premio Internacional de investigación en Educación Matemática que otorga la Consejería de Ciencia de la Junta de Andalucía, España y de la Sociedad Thales y, el premio nacional FIMPES por la excelencia a la investigación en educación superior. Fue nombrado investigador distinguido por el H. Consejo Consultivo del Instituto Politécnico Nacional, e investido como Profesor Honorario por la Universidad Autónoma de Santo Domingo, en dos de sus facultades: Humanidades y Ciencias. La distinción de Profesor Honorario por la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. El doctor Cantoral fundó un campo de investigación sobre los procesos de construcción social del conocimiento matemático avanzado y de su difusión institucional, que se ha acuñado como Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa. Cabe señalar que antes de sus trabajos, las investigaciones en Matemática Educativa ignoraban las dimensiones sociales y culturales del aprendizaje humano en las matemáticas avanzadas, su contribución al campo radica en este sentido sobre dos grandes avenidas: la teórica ? metodológica (apertura de un campo para las ciencias sociales en el ámbito educativo de las ideas matemáticas) y la de impacto social (su empleo para vertebrar cambios en la educación mexicana contemporánea de millones de jóvenes estudiantes y de sus profesores tanto al nivel básico como el superior). Publicó más de 150 artículos de investigación, 25 de difusión, 30 libros. Ha graduado más de 115 doctores y maestros en Ciencias en diversos países e instituciones, así como especialistas en enseñanza de las matemáticas en diferentes instituciones mexicanas. Cerca de 20 de ellos son miembros del Sistema Nacional de Investigadores.

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